A MEDIAÇÃO DIDÁCTICA: UM CONCEITO PARA PENSAR

Por me parecer de utilidade para os colegas professores, traduzi e resumi o artigo de Line Numa-Bocage, A mediação didáctica: um conceito para pensar.

A questão da aprendizagem em meio escolar implica, entre outros, o interesse pelas interacções entre o professor e o aluno. Um dos problemas actuais dos pesquisadores consiste em descrever o melhor possível os mecanismos psíquicos em jogo na relação ensino/aprendizagem no seio da classe, o seu sistema de leis e as suas diferentes ligações. O estudo, neste artigo, organiza-se por um lado em torno da descrição das condutas observáveis dos diferentes actores (professor e alunos) e, por outro lado, das interpretações possíveis das reacções então observadas. Visa, assim, dar conta de certos mecanismos psíquicos e relacionais, responsáveis pelo desenvolvimento dos conhecimentos do aluno e provocados pela acção do professor sobre os esquemas iniciais dos alunos.

Apoia-mo-nos para descrever os mecanismos de interacção mestre-alunos, sobre uma definição do conceito de mediação didáctica que decorre de uma concepção vygotskiana das interacções.

A análise das interacções entre professor e alunos aquando da aprendizagem da noção de numeração decimal, no curso preparatório (CP), é para nós ocasião de ilustrar esta definição do conceito de mediação didáctica.

Uma definição possível do conceito de mediação didáctica.

A perspectiva piagetiana do funcionamento do esquema no desenvolvimento dos conhecimentos do sujeito, e o contributo teórico fundamental de Vergnaud constituem elementos incontornáveis para compreender os mecanismos de interacção mestre-aluno. Estas interacções, mediatizadas directamente ou indirectamente pelo professor, conferem ao adulto um papel determinante no processo de aprendizagem, papel que a teoria da mediação de Vygotski ajuda a analisar.

Conceito de esquema

Piaget mostra como um esquema se modifica quando escreve: *... a criança não faz nenhum salto no seu caminho para a maturidade; um esquema considerado num dado momento, aparece sempre como um desenvolvimento gradual dos esquemas precedentes; ele consiste também, sempre, numa reorganização activa da experiência vivida+ (Piaget, 1966, 332). No quadro escolar, esta experiência vivida pelo sujeito realiza-se em parte na classe, na interacção sujeito-objecto como a entende Piaget, mas também em interacção com o professor e os seus pares. Vergnaud (1994, 182) propõe um esquema desta acção do professor, explicando que o papel do professor é o de oferecer ao sujeito, de início, situações, isto é, a ocasião de aplicar os esquemas existentes, e de desenvolver novos esquemas nas situações de resolução de problemas. O professor oferece igualmente uma ajuda à identificação do objectivo a atingir, à categorização e à selecção da informação, à regulação da conduta, ao raciocínio. Além da situação, a acção do professor incide sobre os invariantes operatórios, as possibilidades de inferências, os fins e as regras de acção dos esquemas dos alunos:

Figura 1. C Acção do professor segundo Vergnaud (1994, 182)

Este esquema de acção do professor põe em evidência três níveis de representação, dos mais exteriores aos mais interiores ao sujeito, onde o professor pode agir: 1. ao nível da situação de partida e do contexto, 2. ao nível do esquema do aluno: objectivos, regras e antecipações dos invariantes operatórios e 3. ao nível das possibilidades de inferência.

Estes três planos de acção arrastam uma diversidade de mecanismos de ajudas possíveis. Deste facto, a mediação no ensino, é, na nossa opinião, o conjunto dos mecanismos e dos processos postos em acção pelo professor para ajudar o aluno a construir o seu pensamento, a apropriar-se das noções, no decurso de uma colaboração cognitiva entre o aluno e o mestre, logo que este último age sobre os diferentes níveis.

Conceito de mediação didáctica

Consideramos, na sequência de Piaget e de Vergnaud, que a acção de mediação didáctica é a confrontação cognitiva dos esquemas de ensino com os esquemas de acção do aluno com vista à criação de conflitos [desafios] cognitivos no aluno por novas coordenações dos esquemas iniciais.

Seguindo N=Guessan (1992, 23), que se inspira em Piaget, retemos que as experiências são fundadas em diversos princípios, entre os quais são de salientar:

a) a actividade do sujeito: uma situação de aprendizagem é tanto mais frutuosa quanto mais activo estiver o sujeito e que ela forneça ocasião de reencontros possíveis mais apropriados em função do nível destes esquemas com a realidade física e com o interlocutor.

b) a coordenação dos esquemas: todo o conhecimento novo se integra nos conhecimentos anteriores.

c) as etapas da evolução: existem certas vias principais que conduzem à elaboração do conhecimento.

Além destes três princípios, os processos de aprendizagem repousam sobre uma estratégia, o confronto dos esquemas (conflitos cognitivos).

A mediação didáctica constitui uma das vias que favorecem a elaboração do conhecimento. Esta mediação toma diferentes formas que procuramos identificar. Uma de entre elas é a actividade no decurso do ensino, que se manifesta  (1) nas acções do professor, (2) nas situações que escolheu a accionar, e (3) na sua linguagem.

Por outro lado, retemos para esta análise, numa aproximação do desenvolvimento da didáctica profissional:

C a escolha das situações apresenta um interesse didáctico (o referente).

C a permuta comunicacional ou célula de troca. É o corte selectivo do protocolo de uma sessão de ensino em pequenas parcelas dialogais (unidades de troca) em torno de uma noção ou de uma competência precisa. O objecto, a propriedade tratada, os objectivos e antecipações podem aparecer a este nível.

C o rodeio conceptual ou espiral de trocas. É o corte em unidades de sentido, mais funcionais que o confronto comunicacional.

A articulação destes dois níveis de corte e de análise permite descrever os processos de mediação didáctica (esquemas de mediação e de tutela). Esta actividade dá lugar a rodeios conceptuais onde vão articular-se os dois níveis cognitivo de corte e os esquemas de ajuda do professor, em função da análise da situação que este último faz. Esta distinção entre esquema de mediação e esquema de tutela apoia-se sobre a definição proposta por Annick Weil-Barais (1998, 7), quando escreve * ... no quadro da tutela, é a execução das tarefas que determina a intervenção do professor, enquanto que no quadro da mediação, é a referência ao saber que trabalha.

Um esquema de mediação didáctica.

O mestre, quando é mediador, ajusta a sua possível escolha de estratégia à evolução da situação, em função das respostas dos alunos. Então ele exercerá aí adaptação na acção. O professor mediador adapta-se ao aluno a um nível meta-cognitivo. Em função do problema proposto, o mestre segue o aluno (os alunos) no seu pensamento (seus pensamentos) pondo as questões que conduzem à apropriação dos elementos pertinentes para a construção dos conhecimentos, é a adaptação *durante+. Esta posição de mediador pode ser assimilada ao tipo de questionamento descrito por Piaget para ilustrar o seu método de conversação livre com a criança, *conversação dirigida pelos problemas propostos mas obrigando-se a seguir, aquando de cada resposta, os rodeios da construção espontânea do sujeito+ (citado por Bideaud, 1991, 5).

Quando o professor é tutor, há uma adaptação a priori às possíveis reacções dos alunos; uma adaptação *antecipante+. O professor tutor premedita os trâmites de questionamento, uma rotina pertinente que escolhe utilizar para ajudar os alunos na construção dos seus conhecimentos; e que é geralmente utilizada no ensino de sequências precisas, de algoritmos.

A actividade do professor durante a sessão, pode descrever-se e analisar-se através de uma sucessão de episódios cognitivos no decurso dos quais os diferentes níveis conceptuais da mediação didáctica podem ser identificados. Um episódio cognitivo (EC) é então caracterizado por dois elementos:

1. B um momento da actividade do professor dirigida ao esquema de acção do aluno, traduzindo uma etapa da passagem do nível da situação concreta ao nível da representação e do significado. Este momento da conceptualização é descrito através das instâncias do esquema relacionadas pela acção, instâncias tomadas em consideração pelo professor.

2.B a natureza da mediação possível trabalhada pelo professor para facilitar a evolução do pensamento do aluno, através de diferentes momentos (tutela ou mediação).

Os observáveis da situação de ensino que retivemos para realizar a nossa modelização da mediação didáctica quando de uma digressão conceptual (diálogo) são:

B Situação didáctica de partida (S1): a situação que suscita um problema, favorece a antecipação e permite a expressão das hipóteses de trabalho.

B Momento A: é o momento da actividade mais próximo da situação concreta. Trata‑se de um tempo de tomada de informações; a passagem da situação real à representação e à antecipação.

B Momento B: é o tempo do raciocínio inferencial; trabalho de elaboração conceptual em torno do significado, lugar do conflito cognitivo. É um momento difícil de identificar.

B Momento C: é o momento da actividade em que o aluno pode agir e manifestar o fruto do seu raciocínio

BSituação final (S2): a situação de partida encontra-se forçosamente modificada pela actividade e/ou acção do sujeito, ele cria então uma nova situação-problema que pode dar lugar a um novo rodeio conceptual.

A função didáctica da mediação resume-se no esquema do rodeio conceptual (figura 2). Apresentamos este esquema na sequência da explicação apresentada recentemente, pois a ajuda de alguns exemplos mostram-nos o carácter operatório deste modelo para analisar a actividade da ajuda do professor.

B Situação S1: situação didáctica de partida.

BSituação S2: situação final.

B PB1: problema de partida, pode ser diferente para o professor e para o aluno.

B EC (1, 2, 3, 4, 5): Episódio Cognitivo (1, 2, 3, 4, 5).

Rep (A; B; C): resposta(s) do(s) aluno(s) aos actos de mediação dos momentos (A; B; C)

B em pontilhado - - - : percursos ao nível cognitivo; certas etapas podem não aparecer nas permutas; mas as respostas dos alunos deixam supor que foram franqueadas.

!: percursos possíveis assinalando o salto cognitivo realizado e as etapas vencidas.

As condutas de ajuda, mesmo quando são comuns a diferentes professores, apresentam especificidades para cada um:

a)      na escolha dos símbolos linguísticos,

b)      na escolha dos objectos respeitantes à mediação,

c)      na escolha das formas tomadas por esta última.

Este esquema de rodeio conceptual, traduzindo as dimensões próprias da mediação (actores, objectos de saberes, formas de ajuda, etapas da conceptualização) e ligações dinâmicas entre os diferentes elementos, permite acentuar sobre, pelo menos, dois registos cognitivos da acção do professor:

B aquele em que o professor procura despertar o raciocínio inferencial, a relação que o aluno mantém com a noção (professor mediador);

B aquele em que o professor busca conduzir e guiar de perto a actividade cognitiva através da execução de certos gestos (professor tutor).

A tomada de consciência da existência e do funcionamento destes processos na complexidade da relação ensino/aprendizagem na classe constitui uma das dimensões que favorecem o desenvolvimento das competências profissionais do professor e permite adaptar melhor a sua ajuda às dificuldades dos alunos.

Após esta explicação do modelo de análise, experimentamos a sua funcionalidade sobre os protocolos colhidos da observação em classes ordinárias, sobre o tema de aprendizagem da noção de base dez no Ciclo Preparatório (CP), e depois com outros temas de ensino ou de formação na escola.

Conceito de mediação didáctica e numeração. O ensino da numeração decimal no sistema escolar francês.

A numeração decimal, objecto de ensino, permite-nos discutir o conceito de mediação didáctica, abordando o estudo do sistema mestre-aluno do ponto de vista do mestre, procurando dar conta da actividade docente com a ajuda do conceito de esquema, a partir das interacções verbais aquando do ensino da noção de base dez em numeração decimal.

O ensino da numeração tem início, de maneira sistemática, no sistema francês, no CP [5-6 anos]. Os professores esclarecem que existem neste ensino momentos de dificuldade tais como:

1)      a passagem à dezena,

2)      a adição com resto,

3)       o estudo dos números entre 69 e 100 [oitenta, em francês quatre-vingts].

       

A epistemologia dos sistemas de numeração mostra os obstáculos conceptuais que é necessário vencer para elaborar o sistema numérico bem como os elementos que facilitam a sua elaboração verbal, e depois escrita. Um sistema de numeração é eficaz e fácil de trabalhar se permite escrever os números, os grandes como os pequenos, com o mínimo de sinais tipográficos, de uma forma condensada. Ele deve igualmente permitir fazer de modo simples e rápido as operações usuais. No sistema de numeração decimal, o conceito de base (traduzido pelos professores pela expressão *passagem à dezena+) constitui um dos pontos essenciais da compreensão deste sistema. É um obstáculo cuja compreensão é rapidamente ultrapassada pelos alunos do CP sobre os primeiros números. Mas as dificuldades aparecem ulteriormente, pondo em evidência que a generalização da noção de base dez a todo o sistema numérico não foi realizada por todos os alunos.

Actos de mediação dos professores e aprendizagem da dezena.

Como se realiza a acção dos professores sobre os esquemas dos alunos no momento da aprendizagem? No ensino da numeração a questão da compreensão e utilização dos significantes verbais e simbólicos (a série numérica; o vocabulário próprio de cada classe e de cada professor), é re-articulado em torno de quatro elementos:

1)      os objectos do real (o referente);

2)       os invariantes operatórios constitutivos dos esquemas (conceito de número natural, conceito de base, esquema de enumeração 1 a 1);

3)       o significado (aspecto sistémico da numeração);

4)       o significante (numeração oral, escrita em letras ou algarismos).

O ensino da numeração, sob uma aparente simplicidade, recobre processos de conceptualização e de articulação de esquemas relativamente complexos. Se o professor pretende favorecer o melhor possível estes processos de conceptualização, é necessário que articule diferentes dimensões na situação de ensino.

Protocolos de interacção e situações de ensino.

Os protocolos sobre os quais aplicámos o nosso modelo são tirados de uma pesquisa onde um dos resultados mostrava que cada professor utilizava na ajuda à aprendizagem um esquema de interacção verbal próprio (Numa-Bocage, 1997). Em três classes do CP, a situação proposta aos alunos, em grupos de dois, consistia em avaliar precisamente uma colecção de elementos discretos (tentos, cubos, pérolas, palitos). Cada grupo tem uma quantidade diferente, cujo dimensão ultrapassa as capacidades de enumeração 1 a 1 de cada um dos alunos do grupo (capacidades previamente avaliadas no decurso de entrevistas individuais de tipo piagetiano). Os momentos que escolhemos apresentar, nos extractos seguintes, são os dos ensaios do esquema espontâneo de enumeração utilizado pelos alunos; isto é, os momentos de interacção mestre-aluno que constituem os rodeios conceptuais no decurso dos quais os professores ajudam a tomada de consciência da necessidade de utilização de agrupamentos que constituem a base. O ponto de vista didáctico que é aqui privilegiado, sendo a construção do sistema de numeração e a compreensão dos conceitos que participam nesta construção o objectivo principal das interacções.

 Nos extractos (1; 2; 3) que apresentamos, as situações são semelhantes, mas os esquemas de enumeração dos alunos são diversamente modificados em função das acções dos professores. Três alunos de três diferentes classes do CP (Sabah, Houda e Pauline) estão em dificuldades para avaliação numérica de uma colecção de objectos concretos, manipuláveis [segue-se o método do enfeixamento de palitos]:

Extracto 1. (A professora é LO e o aluno é Sabah)

LO: Quantos tens?

Sabah: Eu tenho … unh…

(ela olha o seu material e começa a contá-lo 1 a 1)

LO: Então, para saber rapidamente quantos tens, que podes fazer? Sabah, como pode fazer-se para verificar logo quanto se tem?

Sabah: molhos de dez.

LO: Onde estão esses molhos? não os vejo.

Extracto 2. ( a professora é Hi e o aluno é Houda).

Hi: Tu ja sabes quantos há? Quantos há ? ...

Houda: 1, 2, ... 26 (ela enumera até 26 e não pode continuar)

Hi: Já não sabes mais! Então como podemos fazer para continuar a contar quando já não se sabe mais ? O que podemos fazer para contar tudo isto até ao fim? Vamos aprender a contar até ao fim, mas ainda não sabemos, então que podemos fazer para contar até ao fim? Quando tens uma grande quantidade de palitos, que é necessário fazer?

Houda: Contar.

Hi: Contar como?

Houda: Com molhos.

Hi: Fazer molhos! (acentuando as palavras). Ela tem razão. De 8, de 7, de9, de 3.

Então quereis fazer molhos de quanto?

Houda: de 20.

Hi: Molhos de 20, de acordo, façam molhos de 20.

Extracto 3. (a professora é Ar e a aluna é Pauline)

Pauline: Ben, ela viu que tinha muitos.

Ar: E então, se não consegues ... Vais recomeçar uma terceira vez. Quando tiveres contado duas vezes, saberás que é duas vezes a mesma coisa, o que é bom.

Pauline: Não

Ar: Não? Então Ben, tu vais continuar, como vais fazer para saber se é isso?

(Brunel, na carteira ao lado: faz dezenas; Ar ouviu e disse em voz alta para Pauline e para toda a turma).

Ar: Atenção, Brunel fez molhos de dez ... e os molhos de dez, aqui, será bom? Então é preciso contar isto, tudo isto.

Apesar de uma situação de partida semelhante (enumerar uma colecção discreta), de um objectivo idêntico (determinar o cardinal; a mesma dificuldade para encontrar o cardinal para cada aluno), pode observar-se uma certa variedade nas proposições didácticas dos três professores. Os objectivos a ter em conta não são os mesmos para todos os professores:

1) a contagem exaustiva: contar até ao fim; conhecer com certeza o cardinal;

2) a escolha das variáveis didácticas (eficácia da acção; memória colectiva; exemplo de um aluno)

3) os objectivos de saber e as finalidades da acção empreendida (construir um sistema eficaz e geral; realizar uma contagem)

Pudemos observar, através dos esquemas de interacção verbal e das regras de acção aplicadas, que cada professor tinha uma maneira própria e recorrente de interagir com os alunos, uma prática didáctica traduzindo, uma organização invariante e distinta dos outros. Apresentamos a análise de cada professor nos quadros 1, 2 e 3. É através das diferentes expressões verbais dos professores que vemos o acento que cada um põem na finalidade da acção, na reflexão ou ainda num questionamento favorecedor da antecipação.

Quadro 1. C Análise funcional da mediação didáctica. Exemplo de LO

Episódio cognitivo de nível 2: vai-vém de interacções	Episódio cognitivo de nível 1: célula de interacções	Momento e instâncias relacionadas
O conjunto do protocolo LO‑Sabah	LO. Mediadora:  recorda a finalidade: *Quanto tens?+ Por meio das suas expressões verbais, LO indica a Sabah o fim a atingir	Situação S1. Problema de partida, favorece a antecipação e permite a expressão das hipóteses de trabalho. Objectivo da actividade.
	LO. Mediadora:  *Quanto, rápido ... ?+ *... para verificar já+: o acento é posto sobre a eficácia *rápido+; é um trabalho sobre o controlo e a antecipação. LO encaminha o aluno para a solução final mediante a verificação.	Momento A: colheita de informações; passagem da situação real à representação. Antecipação.
	Não aparente nestas interacções.	Momento B Raciocínio inferencial.
	LO. Tutora: LO convida o aluno a fazer dezenas: *onde estão os molhos? Não os vejo.+ Os agrupamentos devem estar visíveis, manifestos.	Momento C: retorno ao referente da situação de partida
Situação S2.	LO. Tutora: ajuda a organização do referente: os agrupamentos são então visíveis, como convém.	Situação final S2. Nova situação para um novo rodeio conceptual.

Observando as instâncias do esquema relativas às expressões de LO, encontramos as duas formas de ajuda (mediação e tutela).

Quadro 2. C Análise funcional da mediação didáctica. Exemplo de HI

Episódio cognitivo de nível 2	Episódio cognitivo de nível 1: ajuda do professor	Momento de actividade e instância relacionada
	HI. Mediadora: através da questão: *Quanto há?+ HI sublinha que há uma quantidade para avaliar numericamente	S1. Problema de partida; Finalidade visada.
	HI Tutora: exaustividade da enumeração; HI sublinha a acção a realizar: *até ao fim+. Tomada de informações que podem desencadear a acção: *não se sabe+ *grande quantidade+. Apelo à memória colectiva da classe *o que é que ...+; *quanto tendes [...] * o que é que vos faço fazer?+	Momento A: exercício dos esquemas disponíveis e pôr em evidência o seu limite. Inventário dos invariantes operatórios necessários (saber enumerar 1 a 1; conhecer a série até dez). Selecção das informações necessárias a esta evolução (grande quantidade; memória colectiva).
	HI. Tutora: Faz o inventário dos esquemas disponíveis *Como+. HI apresenta informação pertinente: *de 8; de 7; de 9; de 3+, o tamanho dos molhos inferiores a dez. A tutela de HI é estrita, ela guia passo a passo e põe o acento nos elementos que julga pertinentes	Momento B: trabalho sobre o raciocínio inferencial.
	HI. Tutora: todas as etapas são realizadas com ajuda de HI, a antecipação é pouco solicitada *maço de quanto?+	Momento C: retorno à situação . Recontextualização.
	Realização de agrupamentos. A noção de base é questionada neste momento, mas o tamanho dos agrupamentos (base dez) esperada por HI não está ainda presente. Será necessário um outro rodeio conceptual.	Situação final S2. Estabelecimento da regra de acção(*se há uma grande quantidade de objectos, então fazem-se molhos, segmenta-se a colecção).

Quadro 3. C Análise funcional da mediação didáctica. Exemplo de AR

Episódio cognitivo de nível 2: interacções verbais	Episódio cognitivo de nível 1: célula de interacções	Momento e instâncias relacionadas
O conjunto do protocolo LO‑Sabah	AR. Mediadora: resume as diligências seguidas por Pauline para colheita de informações pertinentes.	Situação S1. É posto o problema de partida. É sublinhada a finalidade da acção.
	AR. Mediadora: *Então  [...] como vais fazer para saber se é assim?+ AR encaminha o aluno para as acções que poderia adoptar, é um trabalho de antecipação.	Momento A: colheita de informações; passagem da situação real à representação. Antecipação.
	Não aparente nestas interacções.	Momento B Raciocínio inferencial.
	AR. Tutora: AR utiliza de maneira oportuna uma situação da aula. Convida um aluno e toda a classe a imitar um camarada.	Momento C: retorno ao referente da situação de partida
Situação S2.	AR. Tutora: ajuda a organização do referente: os agrupamentos devem ser visíveis, e *nítidos+.	Situação final S2. Nova situação para um novo rodeio conceptual.

           

            As condutas de mediação ou de tutela, não são exclusivas uma da outra, elas completam-se e parecem ser ambas necessárias para realizar a função didáctica da mediação. Em certos casos, é no decurso da interacção, tendo em conta as respostas dos alunos, que o professor adopta uma atitude de mediador. Esta função didáctica permite compreender como os processos de inferência podem ser tratados no ensino, destacando os elementos que facilitam a sua realização, o seu exercício e a estabilização dos conhecimentos construídos. A mediação manifesta-se através de gestão didáctica, aquando das interacções entre o professor e o aluno; por exemplo, quando se reformula a interacção (rodeios de interacção), repetindo com um material diferente; assim, em dado momento da progressão, HI retoma o questionamento, descrevendo-o, neste exemplo, com palitos, moedas, tentos e finalmente pérolas. Constata-se assim que o rodeio conceptual facilita a aprendizagem dos aspectos mais resistentes da noção (*passagem à dezena+). A mediação didáctica modifica a situação de ensino, sobretudo pondo o acento das acções do professor sobre os esquemas dos alunos e não directamente sobre a situação.